王占魁：论教育进步的内在尺度

在中国近现代历史的变迁中，“进步”一词是个被广泛使用的高频词。诚如美国当代著名的文化哲学家克里斯托弗·道森(Christopher Dawson,1889—1970)所言：“完全意义上的进步学说必须包含这样一种信念，即每一天，每一个方面，世界都会变得越来越好。”在人们热衷使用“进步”概念的背后，流露着社会各界人士对日常生活的种种美好寄望。问题是，这种“进步”信念所指征的“好”究竟有着怎样的价值内涵呢？或者说，人们用以衡量一个社会领域究竟是否取得了“进步”的价值尺度是怎样的呢？恐怕由于社会生活境遇和条件的不同，每个人都会给出各自不同的回答。可是，如果是这样，那么，我们众口一词所讲的“进步”，可能就会彻底消解在人们的这种差别性的回答之中，进而彻底沦为一个捉摸不定的“伪概念”。众所周知，在20世纪上半叶，“进步”一词主要运用于政治生活领域，国人主要用之表征那些追求民主、平等、自由、解放的“进步青年”或“进步人士”；而20世纪后半叶以来，“进步”一词则主要运用于经济生活领域，国人主要用之表征各种社会生产力的增量：诸如“科技进步”(发明专利的增加)、“文化进步”(衣食住行多样化选择机会或消费能力的增加)、“经济进步”(GDP数值的增加)、“道德进步”(入选道德模范人物数量的增加)，如此种种，不一而足。而且，随着后一种用法的大行其道，我们渐渐淡忘了前一种用法的价值本真意义。以至于，在今天的社会生活诸领域中，一提到“进步”，人们就只想着“做加法”，换言之，“越来越好”俨然就完全等于“越来越多”。在社会生产领域这种状况或许还尚且无可厚非，但是，眼见得一些教育管理者、教师工作人员甚至一些教育学者也开始习惯性地套用所谓“好就是多”或者“多的就是好的”这样一个现行社会已经潜在默会了的“进步公式”来做有关“教育进步”的算术命题，笔者不禁感到这种“外在尺度”存在一种将人“物化”的危险。比如，面对时下日益风行的片面追求升学率的“排行榜”做法，笔者不禁想问：如果“教育进步”的衡量尺度完全就是升入重点学校上线率，那么，那些考前被迫分流的学生的人生与我们公共学校的教育质量还有什么关系？除了按照升入名牌大学的学生数量进行“优质高中”的排名，我们是否也可以按照因大学生活适应不良而被迫退学、留级、精神抑郁甚至自杀的学生数量来做一个“问题(生源)高中”的排名？笔者不知道结果会是怎样，不过笔者着实担心这两个榜单的排序结果是会呈正相关！众所周知，教育是一个社会公益事业和民族未来事业，而不仅仅是单个人或单个家庭之间的较量；它牵涉到一定时期整个国民一生的精神面貌、价值信仰和人格尊严，而不仅仅取决于一个人一个阶段某一个方面的“外在表现”。在这里，笔者不禁想起电影《天下无贼》里由刘德华扮演的“王薄”面对向开着豪车的自己赶忙敬礼的门卫喊出的那句台词：“开好车的就一定是好人吗？！”因此，澄清“教育进步”的价值密码，不仅有助于规范中国教育学的话语方式，也将有助于我们澄清当下言语混乱背后的一些认识上的误区，对我们未来教育健康发展发挥一定价值指引作用。

一、“进步”概念的进化论来源

在19世纪末，严复将赫胥黎的《进化论与伦理学》一书的前半部分译为《天演论》(1898年4月正式发行)，并着力介绍了达尔文和斯宾塞的普遍进化思想，为的是启发国人的民族意识，唤醒国人的自强意识，号召国人通过自己的努力实现国家富强和民族独立。综合斯宾塞与赫胥黎的观点，严复指出，人类社会同自然界生物进化的规律一样，也是不断进化发展的，人类社会进化发展的根本原因也是生存斗争和自然选择；不过，人类社会的进化规律，不能“任天为治”，而应“与天争胜”，应该发愤图强，这样才能在世界竞争中立于不败之地。与此同时，严复还在1895年陆续发表了《原强》、《论世变之亟》、《辟韩》、《救亡决论》等系列文章，以“社会进化论”阐明了国家兴亡盛衰的道理，论证自强保种、民族竞争和人类进步的必然性：“天演之事……乃无一焉非天之所演也。”“吾党生于今日，所可知者，世道必进，后胜于今而已。”通过运用这种“后胜于今”(后来居上)的历史进步观，严复有力地批判了传统所谓“天不变道亦不变”的历史静止观和“一治一乱”的历史循环论，并在此基础上重点批判了作为变法维新思想障碍的历史复古论：“中之言曰，今不若古，世日退也；西之言曰，古不及今，世日进也。惟西之以世为日进，故必变其已陈，而日以改良为虑。”由此，在严复这里，原本英文中的“evolution”实现了从“天演”到“进化”再到“进步”的内涵转变。

不过，就今天国人对“进步”内涵的理解而言，则显得复杂而又模糊。在《现代汉语大辞典》中，对“进步”一词的解释有两项：其一是作为动词，表示“(人或事物)向前发展，比原来好”。问题是，“向前”乃是一个十分含糊的概念，因为哪里是“前方”取决于主体“面向”何方，如果主体或者事态“后转”，那么相对于原来的方向而言，向前就是向后；如果主体或者事态左转，那么相对于原来的方向而言，向前就是相左；同样，如果主体或者事态右转，那么相对于原来的方向而言，向前就是向右；更有甚者，倘若主体或者事态本身就是在“转圈圈”，那么向前与向左、向右、向后则又完全是浑然一体的动态循环。其二是作为形容词，表示“适合时代要求，对社会发展起促进作用的(思想或人)”。这意味着我们可以首先将“教育进步”这个概念作两种理解：(1)作为动词，“教育进步”大概是指教育事业“向前发展，比原来好”；(2)作为形容词，“教育进步”大概是指教育机构培养出了“适合时代要求，对社会发展起促进作用的人”或者是指教育工作者具有某种“适合时代要求，对社会发展起促进作用的思想”。可是，仔细推敲，我们似乎无法满足于这样的回答，因为其中隐藏着两个尚未明确的概念：(1)作为动词的“进步”，究竟什么是“向前发展”，或者说，究竟要拿什么标准去说“比原来好”，又或者是从多大的历史跨度上去讲这种“比原来好”；(2)作为形容词的“进步”所指向的“适合时代的要求，对社会发展起促进作用”中的“社会发展”的衡量标准不确定，所谓的“促进作用”恐怕也是一个无法确定的概念。

为此，我们首先需要进一步确定“(人或事物)向前发展，比原来好”的真实内涵。经查发现，《现代汉语词典》中并没有“向前”这个词条，但在“进展”和“进取”两个概念中，笔者发现了有关“向前”的解释。其中，“进展”一词作为动词，表示“(事情)向前发展”(如：进展神速，工作有进展)；“进取”一词作为动词，表示“努力向前；立志有所作为”(如：进取心，努力进取，人要有进取的精神)。由此，我们至少可以确定，在指“人的进步”时，它主要是指“有所作为”，不过，尚未明确究竟是做“何种作为”才算是一种“进步”的表现。紧接着，笔者又发现“向上”和“向好”两个词条，它们基本对应了该解释中放在最前面括号中的“人或事物”这两个主语。其中，“向上”作为动词，表示“朝好的方向走；上进”(如：有心向上；好好学习，天天向上)，“向好”作为动词，表示“(形势)向好的方向发展”(如：经济向好，病情向好)。综合来讲，在指事物进步时，“向前发展”与“比原来好”(向好)同义；在指人的进步时，表示“有好的作为”。可是，究竟什么才算是一种由“进步”概念所确定的“好的作为”呢？这可能需要我们从“进步”一词的形容词义项当中寻找线索。

在《现代汉语词典》中，对“发展”一词的解释有三项(皆为动词)：其一是“事物由小到大、由简单到复杂、由低级到高级的变化”(如：事态还在发展，社会发展规律)；其二是“扩大(组织、规模等)”(如：发展党的组织，发展轻纺工业)；其三是“为扩大组织而吸收新的成员”(如：发展新党员，发展工会会员)。合并三项内容中的重叠含义，即第一项中的“事物由小到大”和第二项中的“扩大(组织、规模等)”与第三项中的“为扩大组织而吸收新成员”，我们大致可以将“社会发展”的概念划分为两种义项：其一是指社会“由简单到复杂，由低级到高级的变化”，其二是社会(组织、成员或者公共空间)的增多或者扩大。由此，所谓“好的作为”也便有了明确的价值指向，亦即人的作为在社会升级进程中的积极影响或者贡献。至此，人与社会达成了内在的一致和外在的统一。进一步而言，在“社会发展”所指称的“(社会)由简单到复杂，由低级到高级的变化”这一项中，我们隐约感到一种“进化论”的陈述方式。而《现代汉语词典》对“进化”一词的解释仅有一项，即作为动词，表示“事物由简单到复杂，由低级到高级逐渐发展变化”。由此，从语义学的角度和进路，我们也可以再次确证“进步”概念的进化论来源。

二、“社会进化”的竞争逻辑与强权尺度

如果说“进化”概念所催生和转化的“进步”概念还只是表达了一种比较模糊的“向好”(变得更好)的价值内涵的话，那么，“社会进化”(社会进步)的概念则十分鲜明地表达了一种“优胜劣汰”、“成王败寇”的竞争逻辑和强权尺度。例如，在近代中国，出于当时“救亡”的迫切需要，梁启超就曾在借用“社会进化论”来唤醒国人的“自强”意识的过程中，不惜使用进化理论所蕴含的“强权主义”改写当时刚刚勃兴的“平权主义”的理论主张：

“前代学者，大率倡天赋人权之说，以为人也者，生而有平等之权利，此天之所以与我，非他人所能夺者也。及达尔文出，发明物竞天择、优胜劣败之理，谓天下惟有强权(惟强者有权利谓之强权)，更无平权。权也者，由人自求之、自得之，非天赋也。于是全球之议论为一变。各务自为强者，自为优者，一人如是，一国亦然……以故力征侵略之事，前者视为蛮暴之举动，今则以为文明之常规……兹义盛行，而弱肉强食之恶风，变为天经地义之公德，近世帝国主义成立之原因也。由此观之，则近世列强之政策，由世界主义而变为民族主义，由民族主义而变为民族帝国主义，皆迫于事理之不得不然。”

不难看出，梁在这里强调的是通过“强权”来形成世界秩序的观念。而所谓的“强权”也就是所谓“强者之权利”，“强者对于弱者而所施之权力”，并且，最终必然是也只能是“最强者之权利”(the right of the strongest)，或者说，“一言蔽之曰：天下无所谓权利，只有权力而已，权力即权利也。”由此，“自由权”与“强权”也就变成了“同一物”，甚至“我辈人类”与“动植物”也变成了“同一物”。通过这种话语转换，梁启超也为生命体之间、人与人之间、种族与种族之间、国家与国家之间的“恃强凌弱”(欺负、欺辱、霸凌、侵略战争)披上了一件“合法性”的外衣。毋宁说，它不仅将“权利”与“权力”混为一谈，而且还从根本上扼杀了近代“启蒙运动”所刚刚揭橥的现代公民才有的“权利”意识。殊不知，这两个词的含义相差甚远：所谓“权利”(right)乃是每个人都应该享有的平等待遇，它意味着，即便是弱者，也有自己的权利；而所谓“权力”(power)才是在力量不对等的情况下，握在强者手中而弱者相对缺乏的能力。或许是由于这两个词在汉语中的发音完全相同，而且还经常以缩写的形式出现(如：你有权……却无权……)，以至于人们难以分辨其话语中的“权”到底指的是“平等的权利”还是“不平等的权力”。

进一步而言，梁启超这种以“强权”为尺度建构的“平等”，充其量也不过是“狼与狼”之间的平等，而非“人与人”之间的平等，它与霍布斯所说的“自然状态”无异，也与原始人类生存的“丛林法则”无异，毋宁说是人类文明的倒退，因为他从根本上否认了建立在“正义”和“平等”基础之上的现代文明秩序观。然而，十分吊诡的是，梁启超的强权主义世界秩序观，恰恰又是在“正义”(或“公理”)与“强权”关系中建构起来的。从表面上看，他并没有完全否认“正义”、“公理”的价值，但他用两种不同的逻辑把“正义”和“公理”消解在“强权”之中：

“自有天演以来，即有竞争，有竞争则有优劣，有优劣则有胜败，于是强权之义，虽非公理而不得不成为公理。民族主义发达之既极，其所以求增进本族之幸福者，无有厌足，内力既充，而不得不思伸之于外。”故此，“灭国者，天演之公例也。凡人之在世间，必争自存，争自存则有优劣，有优劣则有胜败。劣而败者，其权利必为优而胜者所吞并，是即灭国之理也……由是观之，安睹所谓文明者耶？安睹所谓公法者耶？安睹所谓爱人如己、视敌如友者耶？西哲有言：‘两平等者相遇，无所谓权力，道理即权力也；两不平等者相遇，无所谓道理，权力即道理也。’”

这样一来，梁启超不仅把人类社会中“恃强凌弱”的事实完全合理化了，甚至是道德化了，而且还从根本上消解了“文明”“公法”等概念。不过，在近代学者章太炎看来，“进化”却是一个双向的并进过程：“若以道德言，则善亦进化，恶亦进化；若以生计言，则乐亦进化，苦亦进化。双方并进，如影之随形。”换言之，正面的“进化”(进步)与负面的“退化”(退步)，是同时并存的。由此，章太炎也向我们提出了一个有关“社会进化”的正当性问题。

三、“社会进步”的教育逻辑与人格尺度

在20世纪初，如果说近代中国学者梁启超是在“救亡”的危机情势下，被迫站在政治学的视角借用“社会进化论”强调国家之间的竞争逻辑和强权尺度的话，那么，美国进步主义教育学家杜威则是把教育作为谋求社会进步的工具，提出了学校所负责的考察“社会进化”的三条标准：(1)一般人民的身体健康；(2)一般人民的经济充裕；(3)一般人民的自治人格。当然，更为值得关注的是，杜威对社会进步的教育逻辑和人格尺度问题的深入讨论。他在一百年前的来华演讲中就对当时中国的教育学界明确指出：“世界各国，无论其为专制、为共和，必以普及教育为要图……欲实行平民之政治，非有平民主义之教育不可……德(国)之教育，可谓普及，然从彼教育精神上观之，与平民教育大相悖谬，何以知之？盖德国教育之宗旨及方法，其目的在使人民服从君主长官，并非发长国民有完满人格者……德(国)之爱国精神，其目的在爱皇室，不在爱社会……其目的在抵制他国，仇视他国……此德国之所以有侵略主义也……德(国)之教育为适合于贵族政治之教育，其故有二：(一)一般平民终身在此小范围职业内生活，无政治思想；(二)专门人才只有服从心，无自动力，徒供政府与皇室之驱使……是以德(国)之教育，其目的在使一般人民供政府之役用驱使，并非养成国民有完满之人格，而为社会谋幸福者。此乃专制之教育，贵族主义之教育……故平民教育的目的，以发展社会上个人的才智与精神为最大的宗旨，不是像贵族社会那样限制人民受更好的教育。这是因为贵族社会的目的在于保守，而民国社会的目的则在进化。故民国国民必须人人能发展自动、自思、自立的精神，若此，社会才能进步。”

沿着杜威的思想道路，为了培养具有“自动、自思、自立”精神的国民，1945年11月1日，中国当时的进步教育界以生活教育社的名义创办了《民主教育》刊物，并在它的创刊号中发表了陶行知写的《民主》、《民主教育》两篇短论和翦伯赞写的《人类的尊严与教育自由》、邓初民写的《民主政治与民主教育》等系列文章，号召反对国民党的党化教育。陶行知提出：“我们反对党化教育，反对党有党办党享的教育。”翦伯赞写道：“为了要回复人类的尊严，首先就要恢复教育的自由……要恢复教育的自由，就必须要取消所谓党化教育，使教育不再成为一派一党之政治宣传的工具，而成为整个国家或民族之文化传播的机关。在学校里，只有真理的讨论，没有暴力的威胁；只有科学的研究，没有党义的宣传；只有智识的传授，没有政治的欺骗。没有不准讲的学问，没有禁止看的书报，没有强迫读的圣经。自由讲学，自由研究，各是其是，各非其非。这样，教育才能达到神圣而庄严的历史任务。”邓初民则指出：“只有中国成立没有新闻检查制度的地方，没有镇压人民的各种法令的地方，没有秘密警察的地方，没有集中营等等的地方，没有不承认各党派合法地位的地方，没有人身之不能获得确切保障的地方，教育界才有讲学自由，读书自由，阅报自由，选课自由，转学自由，推及于言论、思想、集会结社等等自由。”他认为，唯其如此，民主教育才能培植孩子们的活力。

问题是，如何才能形成这样的“自由个性”呢？“李大钊认为近代有两个运动：一个是个性解放运动，即人道主义和民主主义的要求，另一个是大同团结的运动，即社会主义的要求。”表面上看，这两种运动一个强调“个体”要求，一个强调“集体”要求，二者似乎是对立性的目标要求，但是，在李大钊看来二者却是统一的。这是因为，“个性解放，断断不是单为求一个分裂就算了事，乃是为完成一切个性，脱离了旧绊锁，重新改造一个普通广大的新组织。一方面是个性解放，一方面是大同团结。这个性解放的运动，同时伴着一个大团结的运动。这两种运动，似乎是相反，实在是相成。”具体而言，李大钊还主张“以人道主义改造人类精神，同时用社会主义改造人类的经济组织。”事实上，在民主革命时期，毛泽东也特别强调个性解放和民主自由，并将二者与反封建斗争和社会主义的特质联系在一起：“解放个性，这也是民主对封建革命必然包括的……被束缚的个性如不得解放，就没有民主主义，也就没有社会主义。”由此，“解除这些束缚……保障广大人民能够自由发展其在共同生活中的个性”，成为无数共产主义者投身革命的价值目标和行为准则。很显然，这里所讲的“自由人格是平民化的，是多数人可以达到的。这样的人格也体现类的本质和历史的联系，但是首先要求成为自由的个性。自由的个性就不仅是类的分子，不仅是社会联系中的细胞，而且他有独特的一贯性、坚定性，这种独特的性质使他和同类的其他分子相区别，在纷繁的社会联系中间保持着其独立性。”毋宁说，将这种独立人格的养成作为教育的追求，就是近代社会进步的教育尺度。然而，吊诡的是，在近代中国知识分子寻求自由和解放的斗争过程中，以“革命者”自居的中国近代大资产阶级却在宣扬为了国家取消个人自由，迫使人民重新安于专制统治，再次强化了人民心中根深蒂固的宿命意识，以至于五四运动所树立起来的“自由”“民主”观念很快又被“强者行动，弱者服从”的“社会进化论”所淹没。

然而，一百年后的今天，回望一百年前就已经明确的养成“一般人民”之“自动、自思、自立的精神”的教育进步的目标，我们似乎没有太多的底气说我们已经实现了这个目标。恰恰相反，我们今天似乎正在以一种“教育市场化运动”的方式在向“生物进化”和“社会进化”所主张的“竞争逻辑”回归，而且，它在相当的程度上也早已成功地改写了当下人们对于“教育进步”的思想基础。诚如美国教育学者格林所说：“今天当我们关注年轻人的教育，关注公立学校的发展，就会比以往更清醒地认识到公立学校在满足社会经济发展的需要与儿童成长的需要之间存在着难以调和的困难……人们警示我们如果要确保这个国家的科学技术与军事占据世界首要地位，那么，我们就要改变现在的教学方式。这个观念固执地暗示，这世界上还有比成为世界‘第一’更重要的东西吗(即便有，也一定不是儿童的幸福与健康，也一定不是帮助儿童发现作为儿童在这个世界上的存在方式)……有了这样先入为主的成见，儿童就会被看成是繁衍不息的人类资源而不是活生生的个体。大部分时间里，成人们提起儿童就像他们是那些经过加工就可以满足市场需要的原材料……如果他们对社会没有用处，他们就会被弃置一边，成为看不见的人。”由此推断，“在未来十年，我们的学校毕业生无论男女，都绝不会有人期望过那种纯粹无意识的、服从的、机器人似的生活。因此，如果他们要找到穿越这个时代的杂草丛林、沼泽湿地的道路，就一定不能成为无思想的、被动服从的或懒散倦怠的人。他们也不能陷入孤立、与他人隔绝的境地，因为一旦如此，共同体就很难得到建立，他们也会失去迫切需要的宝贵财富……我所追求的是这样一个想象的观念，就是要对人类社会当前的发展加以伦理关注，这种关注必然要涉及理应正在形成的共同体，以及赋予共同体色彩与意义的价值观念。因此，我关注的焦点再一次回到全面觉醒的重要性，认识这个世界的未来会是什么样的重要性。这促使我想起那么多人共享过的生存体验，以及与之相联系的为了做出选择，为了实现超越，而努力战胜倦怠与冷漠的渴望。”

事实上，早在20世纪60年代(1962－1964)，以美国社会学家英克尔斯为首的一大批社会学家，在哈佛大学的资助下，在亚非拉的六个国家走访了6000人，通过这次规模庞大的关于人的现代化的调查研究指出：既往“经济学家以人均国民生产总值衡量现代性，政治家以有效的管理制度机构来衡量现代性。我们的意见是：如果在国民之中没有我们确认为现代的那种素质的普遍存在，无论是快速的经济成长，还是有效的管理，都不可能发展；如果已经开始发展，也不会维持太久。在当代世界的情况下，个人现代性素质并不是一种奢望，而是必须。它们不是派生于制度现代化过程的边际收益，而是这些制度得以长期成功运转的先决条件。现代人素质在国民之中的广为散布，不是发展过程的附带产物，而是国家发展本身的基本因素。”在英克尔斯看来，“现代化的关键是人的现代化”。这是因为，“在整个国家向现代化发展的进程中，它的国民从心理和行为上都转变为现代人格，它的现代政治、经济和文化管理机构中的工作人员都获得了某种与现代化发展相适应的现代性，这样的国家才可真正称之为现代化的国家……人的现代化是国家现代化必不可少的因素。它并不是现代化过程结束后的副产品，而是现代化制度与经济赖以长期发展并取得成功的先决条件。”而且，“现代人”是“积极参与社会公共政治生活”和“积极影响国家和地区事务及政策制定”的公民，而其所具有“现代性的精神”主要是指“有高度的独立和自觉性”，“愿意接受新的经验和新的思想”——尽管这种“具有渴求改变倾向的现代人似乎比传统人对国家和政府来说更不利于治理，他们似乎也对国家和政府具有更大的挑战性和危险性……但在发展中国家，尤其是对那些渴望推进实现现代化的国家的政府而言……对发展中国家政府构成障碍和危险的不是具有改革倾向的现代人，而恰恰是那些固守传统、对社会改革采取敌视和抗拒态度的(传统)人。”由此可见，那种在追求“教育现代化”的过程中掉进技术陷阱，甚至将教育现代化直接等同于“教育信息化”的观念和做法，无疑只是在做“教育的外在装潢”，而没有真正进入教育的本质内容(育人)上来思考教育的进步问题，它只会将教育进步所要成就的公民人格消解在盲目追求“物质消费竞赛”之中，而使整个社会再也无心较为耐心、严肃且充满希望地思考位于“社会进步”和“现代化建设”核心的“现代人格”的养育问题。

四、教育进步的价值谱系

当然，有关“进步”话语的价值内涵的转换，除了由一种指向“品质”的好生发而来的“政治”和“经济”向度的内容讨论外，还有一个“历史”向度的形式讨论。对于这个有关“历史”向度的形式讨论而言，“进步”的概念主要对应于“新的”(new或neo－)或“后的”(post－)这样一个前缀的广泛使用。它在某种程度上似乎意味着，“新的就是好的”或者“后来者居上”。不过，从人们内在的价值期待看，人们在一个时代所集体追寻的“新事物”，如果不是乌托邦，那么，它多半意味着人类生存条件的根本性变化。当然，这种“变化”未必就是“优化”或者“改良”，倒也很可能导致“恶化”或者是更大历史视野下对“旧事物”的一种“复演”或者“翻版”。不过，从知识界作为一种学术目标所追寻的“新知”的价值内涵看，毋宁说这种“求新”其实就是“求真”，可是，相对那个一直不断被改写的“真”而言，“新的”与“旧的”其实也并无什么实质差别。与此相类，以近年来一度备受热捧的“后现代”(postmodernism)一词为例，它最初所指征的后现代的“新事物”可能也并不意味着对现代性的终结或者消解，恰恰相反，后现代主义所真正追求的可能只是通过质疑现代性中的一些不可能要素，进而期待打破现代性所建立起来的一些规范和边界，进而超越现代的或者前现代的“旧事物”。因此，“尽管现代主义遭受到诸如前现代、反现代、后现代学者的猛烈攻击，但是，作为一种实践，现代主义并没有失败，相反，现代主义，至少作为一种传统，业已取得了‘胜利’……但是，我们如何才能超越现代性呢？或者说，我们如何才能破解现代性的危机，开创一种比作为‘进步时代’(the era of Progress)的现代性更为进步的现代性呢？”这恐怕也是有关“教育进步”的讨论中所必须直面的问题。而且，倘若我们所要面对“进步”概念不是某一种价值规范，而是一个复杂的价值谱系，那么，我们恐怕连“超越”和“进步”的方向都容易搞错。因此，我们势必需要首先澄清人们用以解读“教育进步”的价值谱系。

总体来看，支撑当下我们用以衡量“教育进步”之“进步”概念背后潜藏着以下四种价值指向：(1)从“进步”的本义上来讲，泛指“变好”或者“变得更好”，与其相对的“落后”内涵是指“变坏”或者“变得更坏”。显而易见，这种“好坏”时常带有言说者个人的主观判断色彩，因此具有极大的不确定性。(2)从近代政治进化的意义上讲，“教育进步”抑或“进步教育”主要指向对儿童自主性的“解放”或者“尊重”，与其相对的“教育落后”或者“传统教育”则是指对儿童自主性的“压制”或者“蔑视”。(3)按照某种线性社会发展观，从时间或者历史的向度看，不免会将“进步”等同于“新的”、“后的”或者“未来”事物，与此同时，也会将“过去”或者“旧的”事物看作一种“落后的”存在。相应地，也就将“教育进步”或者“进步教育”直接等同于“新教育”，从而将“旧教育”或者“传统教育”等同于“落后的教育”。显而易见，这种将新旧事物截然分开的认识论，既不符合辩证法的精神，也不能真实反映历史发展的反复性和迂回性特征。(4)受社会经济发展市场化转型的影响，从经济积累意义上的“富强”或者与此紧密相关的社会地位意义上的“成功”(权势与地位的获得)的角度来定义“人的进步”和“教育的进步”，甚至大有以经济收入上的“富强/权势”来取代之前政治传统上的“解放与尊重”的趋势。

比较而言，品质向度和历史向度的价值内涵，并不足以明确教育进步的实质内涵，因而在主体开展社会实践的过程中也不具有真正的价值指引作用；相比之下，近现代政治传统的“解放/尊重”和当代经济传统的“富强/成功”这两项价值意涵，仍然具有强大的价值指引作用。不过，相比之下，人们似乎正在告别和遗忘那种从“解放vs压制”或者“尊重vs蔑视”向度来审视“社会进步”与“教育进步”的集体记忆，完全跌入到一种以“富强vs贫穷”或者“成功vs失败”向度的功利主义的价值陷阱之中。与此同时，这种“去动词化”(去行动化)的价值转向，在某种程度上，也意味着一种价值行动的衰落与迷失。当然，它也迫使我们进一步思考：如果“财富的增加”意味着经济的进步，那么“教育进步”是否应该或者可能存在一种与之相区别的内在尺度？或者说，倘若GDP是衡量“经济进步”的标准，那么，衡量“教育进步”的标准是什么？这恐怕就能“问倒”很多如上所述一些把教育进步看作是一个自明性概念或者一直抱持这种向“经济进步”的外在尺度化约的人们。

不过，值得借鉴的是，在20世纪80年代初，美国人本主义哲学家弗罗姆(Erich Fromm， 1900—1980)曾试图借助“生存”的概念让我们理解“发展”：“发展、活动性和运动都是生存的要素。齐美尔曾强调指出，关于生存具有变化的含义，生存等于发展这种思想……如果我们从活生生的人的实际出发，从人的爱、恨、痛苦出发，那就没有一种生存不是在发展变化的。有生命的结构只有通过发展才能生存，只有变化才能存在。生活过程所固有的特性就是生长和变化。”不过，与此同时，他也十分明确地指出，资本主义社会所践行的消费文化会造成“人的异化”。具体而言，它通过广告和宣传等价值催眠和文化洗脑手段，将人从一种“重生存”的生活取向推向一种“重占有”的生活方式之中——这种“全部生活集中于生产、销售和消费商品的人，自己也变成了商品。人在‘人格市场’上作为他力求畅销的物的某些质的总和出现。”换言之，“无论在人格市场还是在商品市场，起作用的是同一个决定价值的原则。在这两个场合，价值都由它们的交换价值决定。”由此，“在这样的社会中，人感到自己不是本身能力的积极承担者，而是内容贫乏的‘物’，感到自己依附于在他之外的、他投射自己全部生命本质于其中的力量。他变成他自己创造出来的经济条件和政治条件的俘虏。”结合当下中国的实际来看，用20世纪20年代中国学者吴稚晖的话来讲就是：“我们中国已迎受到两位先生——赛先生德先生——迎之固极是矣。但现在清清楚楚，还少私得的迎受……这是什么东西呢？就是……穆勒儿(Moral)……所以迎受了穆姑娘治内，赛先生请他兴学理财，德先生请他经国惠民。”笔者认为，吴稚晖所谓的“德先生”(Democracy，民主)和“赛先生”(Science，科学)之外还需要“穆姑娘”(Moral，道德)，亦即用以“治内”的“私得”问题，就是区别于两位先生所分别指向的“政治进步”和“经济进步”而言的“教育进步”的内在尺度，亦即用以“治内”的一种“自动”、“自思”、“自立”的“现代人格”的普遍培育和普遍养成，这其实也是一个多世纪以来中外诸多学者的一致回答。

五、“教育进步”的内在尺度

直观地讲，通常我们所谓“教育进步”就是“教育事业的发展”，它既包含教育事业发展的外在条件(经济尺度和政治尺度)的改善，也包含教育实践内在品质(内在尺度)的提升。在这里，教育实践内在品质的提升，也就是本文着力讨论的教育进步的内在尺度问题，如前所述，它通常并不像人们所想象的那样与教育事业发展的外在条件(经济尺度和政治尺度)有着完全一致性的关联，而是有着相对的独立性。问题是，是什么导致了教育事业发展的这种“相对独立性”呢？或者说，将教育实践内在品质的提升这个方面看作教育进步的“内在尺度”的主要依据是什么？笔者认为，其相对于受制于政治经济等“外在条件”的“相对独立性”主要原因就在于它所直接关涉的“人”这种内在于主体自身的“相对独立性”(或者说是“相对自主性”)。它具体又包含两个层面：首先，从教育结果上看，我们通常用以衡量教育进步的“德智体美劳”就是对学习者内在人格品质诸要素的反映，只不过，在考试主义的教育竞争面前，或许是为了操作工作上的简便，我们的教育评价尺度越来越向“智”的要素集中，但它无形中“窄化”了教育进步固有的人格尺度，导致了学生的“片面发展”。其次，从教育过程上看，还存在一个更具隐蔽性的内在尺度，就是主体双方在教育生活和教育交往过程中所直接感受到的活动体验、心理氛围与直接表现出来的生命活力。或许正是由于它的隐蔽性，通常我们只能通过“置身其中”或者“换位思考”的方式才能体会一二，而“调查问卷”则往往给人一种“考试试卷”或者“工作表格”的错觉。

进一步而言，作为“教育结果”的其实也是一个复合性的概念，它所指征的学习者的人格品质的某些方面也可能完全不是“教育的结果”。为此，笔者认为，即便是在教育活动的内部思考，我们也需要始终抱持两个向度的谨慎：其一是“自然生长”的向度，其二是“人为影响”的向度。当然，一般而言，当我们谈论“教育进步”的时候，实质上我们是在说它是一种“人为影响”的结果，而非纯粹“自然生长”的结果。否则，作为一种社会现象的教育活动也就自然消解了。但是，它同时也意味着，某些被学校教师、家长或者社会其他教育机构作为“教育结果”所标定的“教育成就”或者“教育成绩”真的可能完全只是“自然生长”或者“个体自主”的结果。事实上，在学校的日常生活中，人们似乎也在以下两种意义上使用“进步”的概念：其一是，作为教师用以评价学生在校行为表现或者作业质量“改善”的一般用语，比如学生在行为上从“自私”到“利他”的转变，抑或学生在学业成绩或者考试排名上的提升，在这种情境下，老师往往会用“进步”这一词汇进行描述。其二是，在家庭生活中，“进步”也是父母用以评价儿童动作技能或言语技能“发展”的一般用语，比如儿童从“翻身”到“坐起”再到“爬行”又到“走路”的转变，抑或儿童从“咿咿呀呀”到能够清楚地表达自己的想法或者比较准确地回应父母的问题，抑或与之相伴随的儿童行为态度的改善，比如儿童从“不敢”骑滑板车到模仿同龄儿童“能够”骑好滑板车，诸如此类，父母都会说他今天“进步”了。由此，我们也可以说，人类教育生活中存在着两种不同性质的进步：一种是由他人的“外在介入”带来的改善，另一种则是儿童“内在自发”生成的改善；前者可以视作一种教育性的结果，后者很难将其视为一种教育性的结果；更为重要的是，这种由人为介入所导致的结果，总是建立在自然结果的基础之上的，甚至，在比较糟糕的情况下，这种由人为介入所导致的结果还可能与自然结果的方向相反——显而易见，即使是将“教育进步”作为“社会进化”的“附带现象”来看，我们很难将这种与自然发展“方向相反的人为结果”看作是一种“教育进步”现象。

此外，美国教育哲学家杜威曾经从“教育目的”的角度做过一番精彩的讨论。在他看来，“教育本身并无目的。只有人，亦即只有家长和教师才有目的；教育这个抽象概念并无目的。所以，他们的目的有无穷的变异，随着不同的儿童而不同，随着儿童的生长和教育者的经验的增长而变化。”或者说，“由于生长就是生活的特征，所以教育就是不断生长；在它自身(生长)之外，(教育)没有别的目的。学校教育的价值，它的标准，就是看它能够在多大程度上创造(学生)继续生长的愿望，看它为实现这种愿望提供什么样的手段。”换言之，“生活就是发展；不断发展，不断生长，就是生活。用教育的术语来说，就是：(1)教育的过程，在它自身以外没有目的；它就是它自己的目的。(2)教育的过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程。”换言之，学习的目的就是要让学生保持继续学习的兴趣和不断增长其继续学习的能力。问题是，很多并不亲自实施教育行动的人(如教育学家、政治家、广大家长以及各种社会利益集团当中那些对教育制度拥有足够影响力的人)，试图替代教育者去详细“规定”“目的”，然而，这些妄自“制定”“教育目的”的人们往往并不真正关心和了解儿童的实际情况，从而导致“教育目的”反倒有可能妨碍甚至扭曲儿童的生长。有关这个问题，国内学者资中筠先生曾尖锐地指出：“在精神上(从小学到大学，好多学校都这样)，培养的是一种趋炎附势、嫌贫爱富的精神，这是我们教育最大的失败……我觉得很多家长管的不是地方，孩子在外面做了很多不道德的事情他不管，就是分数管得很厉害。所以，我觉得基本的教养和基本的文明是最重要的……但总的原则是，相信每一个人都是可以成才的，不要像盆景一样按照大人的口味加以扭曲，你觉得这样比较好看，就一定要把它弯过来……我觉得现在这种教育会有使人种退化的危险。学生如果这样教出来，其中一部分会变成老师，更大一部分会变成家长。按照这个路子，就越来越下滑了……现在好像经济好了，老师的待遇也提高了，整个硬件也好了，但是一代一代这样培养下去的话，那就在精神上一代一代退化下去。”

为此，笔者认为，“教育进步的内在尺度”的确立，应当始终聚焦于“现代人格的发展”这个教育的本体价值展开，时刻警惕将教育仅仅作为社会其他领域发展手段的“外在尺度”对教育“内在尺度”的僭越、替代或遮蔽。就教育主体层面言，“现代人格的发展”同时包含了教育者和学习者人格的发展，而且按照教育传递的逻辑，是先有教育者的现代人格再有学习者的现代人格。就教育目的的层面言，学习者“学的目的”达成，同时也是教育者“教的目的”达成的内在尺度。因此，教育进步的内在尺度具体包括以下三个层面：其一是社会舆论层面，相对于套用政治和经济等外行话语尺度而言，教育进步的内在尺度首先是指有关教育进步话语的专业话语内生力及其面向社会其他领域的价值领导力；其二是教育评价层面，除了作为办学条件需要考虑的经费投入、楼宇面积、装潢风格、信息化程度等外在物化尺度之外，教育进步的内在尺度强调特别关注不同学校主体的学习/工作意愿、人际氛围、情感体验和生命质量，以及广大家长和社会成员对教育价值和教育工作的理解、信任与支持水平；其三是育人目标层面，相对于学生的获奖数、升学率、就业率等外在物化(数量化)和工具主义的衡量指标而言，教育进步的内在尺度应当更加关切作为现代社会形成和奠定现代国家基石的现代公民精神人格养育上的成效。唯其如此，我们才能有望改变那些“外在尺度”对学习者主体意志和人格发展阶段性的僭越、取代或遮蔽，进而才能有望真正改变当下教育生活中那些因“剥夺性开发”和“超前性训练”所导致的儿童多方面的“过劳”与“早熟”等不正常现象。