杨 威 汪 萍:课程思政的“形”与“质”

当前,课程思政的实践探索正在全面展开,各地各校课程思政建设以及由此催生的各种新理念、新形式、新举措也层出不穷。在这些新的探索与改革背后,需要我们深入思考这样一个问题:课程思政对于思想政治教育尤其是高校思想政治教育到底意味着什么?课程思政对于既有的思想政治教育而言,在形态、形式上到底有何新的变化,这些变化的基本特征是什么?在本质、质料上到底有什么不变,不变的逻辑又是什么?课程思政的“形”变在思想政治教育“质”的尺度上如何评价和掌握?这些变化的形态与形式是否以及如何与思想政治教育的“质”相统一?本文拟在前人研究的基础上,对课程思政“形”与“质”的问题进行初步思考。

一、课程思政之“形”

课程思政的提出与实践展开,首先体现在“形”的变化上。课程思政的“形”,包括形态与形式两个方面。课程思政的形态,是课程思政在开展过程中所表现出来的外在样态,是课程思政存在状态与外部特征的体现。课程思政的形式,是课程思政在实施过程中所运用的基本方式,是课程思政运行状态与组织方式的体现。课程思政的形态与形式,都是对课程思政外部样态和表现特征的描述,但前者更强调其客观、长远的结构性意义,后者更侧重其具体、当下的操作性意义。

(一)课程思政是思想政治教育形态的变革

对于课程思政,学者们多是从课程观、教育理念和方法论的角度去把握,而较少从思想政治教育形态的角度去审视。“形态研究是勾连个体研究与总体研究、现象研究、本质研究的中介。”“对思想政治教育的发展过程、演进规律与本质属性的揭示,如果缺少了对思想政治教育现象尤其是形态的理论言说,就必然会在‘证据链’与‘逻辑链’上产生不同程度的断裂。”[1] 人类思想政治教育实践,经历了从自发形态到自觉形态、从生活化形态到制度化形态、从经验化形态到科学化形态的发展历程。以课程形态呈现的思想政治教育,无疑是人类思想政治教育发展史中的重要成果,它是经由学校教育体系长期发展而形成的自觉的、制度化的、学科化的思想政治教育形态。而对学校课程德育资源和思想政治教育功能理论认知与实践开掘的广度与深度,又决定着思想政治教育课程形态的发展与成熟程度。课程思政的提出,某种意义上说是我国学校思想政治教育课程形态发展到一定阶段的产物,它不仅是一种观念、理念、方法论,也是正在发生的思想政治教育形态变革。

这种形态变革是由专门课程向所有课程的一种扩展,是全课程育人的一种形态。长期以来,我国学校思想政治教育多是由思政课程主渠道和日常思政主阵地来承载的,而对其他课程的思想政治教育功能开掘不够,这一点在高校体现得尤为突出。高等教育中的通识课程、专业课程、实践课程,基础教育中的学科课程、活动课程,都应该与思政课程同向同行,发挥课程育人的作用。课程思政的理念及其实践,是对专门化思想政治教育课程形态的一种突破。

这种形态变革是由显性教育向隐性教育的一种延伸,是全情境育人的一种形态。“‘课程思政’契合‘隐性思想政治教育’的育人功能,彰显‘隐性思想政治教育’的‘隐性’特点,促进‘隐性思想政治教育’的内容构建。”[2] 基于专门课程的思想政治教育形态,往往强调的是对特定价值体系的显性传达。而课程思政多是将特定的价值体系蕴含在多元化的学科知识体系中,为学生的价值塑造和品格形成提供一种“默会”情境。这是对显性教育的一种必要补充。这种形态变革是由单一体系向复杂体系的一种演化,是全体系育人的一种形态。在专门课程与显性教育的自我建构中,学校思想政治教育在日益专业化的同时,也走向体系的单一化。同一学段的思想政治教育体系与其他课程体系和学科教学体系缺乏充分的互动,不同学段的思想政治教育体系彼此之间也缺乏有效的衔接。课程思政的探索,实际上是对学校思想政治教育体系在课程体系和教育时空上的整合性建构。

人类思想政治教育形态的变革总是在一元主导与多样发展的张力中开辟道路的。课程思政的实践,当然不会从根本上改变以思政课程为主导的思想政治教育形态,但无疑会给学校思想政治教育提供更加开阔的路径和更加多元的样态。可以预见的是,统筹推进课程思政与思政课程,将会把学校思想政治教育形态推进到一个体系更加健全、合力更加充分的新阶段。

(二)课程思政是思想政治教育形式的变化

课程思政的形态变革,是通过课程改革与建设过程中具体的运行方式和操作方式实现的,是对思想政治教育形式进行系统调整与自主革新的结果。具体的、丰富的、有效的形式革新,汇聚成推动课程思政形态变革的力量。课程思政主要在以下几个方面推动了思想政治教育形式的变化。

课程思政是一种同知识传授和专业教学实现深度融合的思想政治教育形式。这种思想政治教育形式首先不同于专门的思政课程形式,不能简单地、生硬地将思政课程的形式套用在课程思政中。这种思想政治教育形式也不同于专业课程的教学形式,它是依托于专业课程并对其进行拓展的教育形式。与传统的、注重专业知识传授的课程教学形式不同,课程思政强调的是以知识体系传授和专业课程教学这一形式,实现立德树人的教育目标,旨在全面系统地挖掘与运用能够有效彰显不同学科、不同课程思想政治教育元素和思想政治教育功能的教育形式。这种思想政治教育形式也不是专业课程教学与传统思想政治教育形式的简单相加,而应该是一种渗透融入式的育人方式,是对面向不同知识体系与学科语境的思想政治教育形式的新探索与新开发,是对专业课程教学形式与传统思想政治教育形式的全面革新,旨在实现知识传授、能力培养与价值引领在不同专业与课程体系中的有机统一。

课程思政是一种强调课程整合与协同育人的思想政治教育形式。课程思政中的“课程”,既是指某一门具体的课程,又是指学校中所有的课程,强调的是学校思想政治教育格局和体系层面上的一种总体课程观。各学科知识的丰富性与课程结构的多元性,有助于实现各课程内在触点及联系通道的多样化。不同课程中知识与价值的碰撞、人文与科技的互动、资源的再生与创造,都会对课程进行新的塑造与联结。课程思政既是一种分科式教育形式,需要依据并结合不同学科、不同专业课程的特点,寻找有针对性的、可操作的具体实施路径。同时,课程思政更是一种综合性教育形式,需要在不同课程的关联、整合以及协同性的教学中最大程度地发挥育人功能。课程思政的形式,仅仅有助于实现某一门课程的思想政治教育功能是不够的,仅仅在某一门课程中封闭运行也是不够的,它需要在影响学生知识体系、价值体系的所有课程、所有教学活动中,帮助学生形成和发展出具有融贯性、整体性的思想政治素质体系。因此,课程思政在设置形式、开发模式、运行方式上的一个显著特征,就是强调对不同学科课程育人资源和功能的系统整合,追求的是一种破除学科壁垒与专业区隔、打通专业教学与思政教育的综合性、协同性育人模式。

(三)课程思政的多样性与变动性

课程思政所呈现出来的两个最为显著的外部特征,就是形式上的多样性与形态上的变动性。

课程思政的形式是多样的。因为课程类型的丰富性、课程内容的广泛性、课程特点的差异性,在课程思政形式的选择上,必然会呈现多样性。课程思政的设置形式是多样的,既有对已有学科课程的改造升级,又有对新课程的论证设置。其中有名师大家授课,如武汉大学测绘学院的“院士课”和复旦大学的“中国系列”课程,聚集业内领军型顶尖师资团队[3];课程采用多种教学方式与载体,如“中国系列”课程融合了课堂主讲、现场回答、网上互动、课堂反馈等多种教学方式[4];课程还与多类活动相结合,如北京联合大学通过艺术学院举办“溯源红色”创作活动、“空间数据采集实习”课程与红色“1+1”活动相结合,对课程内容与形式再创造。[5] 课程思政的组织形式是多样的,既有教育行政主管部门统一的组织领导,又有各级各类学校积极的规划统筹,还有不同学科、不同专业教师的自觉实践,呈现出组织方式与组织程度的差异性。如上海高校建立了“课程思政”改革领导小组,由党委统一领导,党政部门协同配合,以行政渠道为主组织落实;武汉大学成立“课程思政”教学改革指导委员会;此外还有很多高校也成立了统筹师德师风建设的党委教师工作部等。[6] 课程思政的运行方式也是多样的,既有基于某一门课程的典型示范,还有基于某一类课程群的整合开发。如南京航空航天大学既打造了以“爱国奋斗·南航担当”为主题的校友思政公开示范课,又建成了以“物理与艺术”和“航天、人文与艺术”等精品课程为代表的与工程素养相关的通识课程群,形成“课程思政”矩阵。[7]

课程思政的形态是变动的。课程思政在形式上的多样性以及在发展过程中的探索性,使得其在总体形态上表现出一定的变动性。作为一种新兴的思想政治教育形态,课程思政的变革与发展,需要经历一个由理念到实践、由局部到整体、由外延扩展到内涵发展的过程。人们对课程思政的理论认知与实践把握,也需要经历一个在对多样化形式的选择、比较与综合中,逐渐趋于明确和稳定的过程。如上海市课程思政从整体课程设计到“中国系列”选修课程开设,再到在实践中破除对于课程思政的误解,思政教育队伍逐渐扩大,思政课程逐步扩容,思政合力逐步形成,“无论是在体制机制形成、组织领导落实上,还是在运营经费保障、教学实践效果上都取得了一系列显性成果,形成了一整套有实效、易操作、可推广的‘课程思政’探索模式”[8]。

二、课程思政之“质”

课程思政既有“形”,更有“质”。相对于课程思政的“形”,课程思政的“质”包括本质与质料两个方面。课程思政的本质,是课程思政内在固有的根本属性与基本特质。课程思政的质料,是构成本质内容的内核、元素及资源等各种实质性要素。课程思政的质料决定其形式的呈现,是课程思政本质属性的构成性要素。

(一)课程思政的本质

课程思政是在各门课程中并通过各门课程来进行思想政治教育的实践活动。其本质和要旨在于依托各学科课程,以各学科课程为载体,发挥各学科课程的思想政治教育功能,培养德才兼备的社会主义合格建设者和可靠接班人。课程思政的本质是课程思政存在的根据,决定课程思政的根本性质和发展要求。全面深入把握课程思政的本质,还需要进一步厘清课程思政的性质、目的与功能。

课程思政是具有鲜明意识形态性的课程实践活动。“‘课程思政’和思政课程的方向和功能在本质上是一致的,二者都要坚持社会主义办学方向和发挥育人功能。”[9] 课程思政重点在课程,落脚点在思政。课程思政是整个学校思想政治工作体系的重要组成部分,是落实立德树人根本任务的重要途径,是全面彰显我国社会主义办学方向的教育教学活动。因此,必须牢牢把握课程思政的根本性质和发展方向,在课程思政建设中始终坚持马克思主义的指导地位,发挥社会主义主流意识形态的主导作用和育人价值,使立德树人的要求具体落实到各类课程的教学中。

课程思政是培育全面发展的时代新人的课程实践活动。课程思政不仅具有鲜明的意识形态性,而且是促进学生全面发展、培育时代新人的重要途径。中国特色社会主义进入新时代,需要培养和造就一大批有理想、有本领、有担当,致力于实现中华民族伟大复兴的时代新人。为了实现这一培养目标,就必须把专业知识教育和能力培养与思想政治教育紧密结合起来,克服专业教学与立德树人“两张皮”的现象。只有充分发挥学校各门课程的育人功能,才能更好实现促进学生全面发展的根本目标。

课程思政是充分发挥学科课程思想政治教育功能的课程实践活动。与思政课程不同的是,课程思政强调的是对不同学科课程思想政治教育资源的挖掘与思想政治教育功能的整合。课程思政不是把专业课程变成思政课程,不是以思想政治教育取代专业课程教学,而是让专业课程及其教育教学活动有机承载并有效发挥立德树人的功能。这一功能性定位,构成了课程思政本质属性的重要方面。

(二)课程思政的质料

课程思政的本质属性、本质目标、本质功能,都需要建立在对课程思政质料的运用上。课程思政要在课程的“思政质料”上下工夫。我们可以把课程思政的质料分为三个层次。第一个层次是核心质料,即各门课程共有的“思政内核”;第二个层次是课程思政的直接质料,即各门课程的“思政元素”;第三个层次是课程思政的间接质料,即不同课程的“思政资源”。三者之间由内向外,不断扩展,共同构成一个同心圆式的质料体系。

课程思政的思政内核,主要是指各门课程中深蕴的思想内核与价值内核。这些思想与价值内核,是马克思主义的立场、观点、方法在各门学科中的具体体现,是社会主义核心价值观在各门课程中的生动展现,是彰显中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信、文化自信的鲜活表达,与学校思想政治教育的根本任务及核心内容高度一致、彼此支撑,对塑造学生正确世界观、人生观和价值观具有重要价值。因此,要“从‘思政教育’的‘内核’出发,用价值引领的‘魂’贯穿思想政治理论课、通识课和专业课各类课程”[10]。课程思政的思政内核与思想政治理论课关系密切,因此,要发挥思想政治理论课在立德树人中的引领作用,使思政课程的显性教育和课程思政的隐性教育相统一,使课程思政与思政课程同向同行,形成协同效应。

课程思政的思政元素,主要是指各门课程中体现思想政治教育内容的具体元素。这些元素是思政内核的展开和具体化。它“不一定是具体的思想政治教育理论知识内容,也可以是思想政治教育所体现的一种价值理念和精神追求”[11]。具体如各门课程中与马克思主义哲学、政治经济学及科学社会主义、中国特色社会主义理论体系、社会主义核心价值体系、爱国主义及集体主义等相关联的理论知识内容,以及各学科涉及的道德品质、公民素养、国际理解、社会责任、法治意识、理性思维、实践能力、人文精神与人文情怀、学科思维与学科伦理等内容。在课程思政体系中,通识教育课程和哲学社会科学课程所蕴含的思政元素相对来说较为集中可见,因此,这些课程相对更易发挥好思想政治教育的隐性浸润及渗透作用,从而不断巩固并深化思想政治教育的效果。

课程思政的思政资源,主要是不同课程中可以承载思想政治教育功能的各种资源。思政资源是思政元素的进一步扩展与延伸,是可以为教育教学活动服务并有利于课程目标实现的各种因素。它不仅包括内容性元素,而且可以包括支撑性元素。各门课程中都蕴含着丰富的育人资源,比如教材与教学内容、教师与教学方法、教学资源与教学环节,等等。有效推进高校课程思政,课程的思想政治教育资源挖掘是先决条件。[12] 我们可以根据各科课程特点进行资源挖掘,如公共基础课程中的人文底蕴与科学精神、伦理资源与法治意识等内容;专业教育课程中所蕴含的思维方法与精神内涵、专业使命感与职业素养等内容;实践类课程中的服务意识与奋斗精神、创新意识与创造精神等内容。

总体来看,课程思政的质料应该体现知识性与价值性的统一、理论性与实践性的统一、科学精神与人文精神的统一。课程思政的实践过程,就是将课程质料以合适的课程形式展现、表达出来,使分散在各门课程中的思政内核、思政元素及思政资源整合并转化成促进学生全面发展的教育力量。

(三)课程思政的一致性与稳定性

课程思政的“质”决定了其在变化、发展过程中具有一致性和稳定性。“如果形式不是内容的形式,那么它就没有任何价值了。”[13] 课程思政形式虽然多样、形态虽然多变,但都受到其内在本质与质料的规定,必须在多样中寻求一致、变动中保持稳定。

这里的“一致性”,不是指课程思政在形式上的千篇一律、形态上的整齐划一,而是在政治方向、价值导向、质料运用、功能发挥上,都要坚持课程思政的正确方位与发展目标,体现学校思想政治教育的基本原则。课程思政在多样化发展的同时,既要在其教育教学体系内部保持统一的方向、导向、作用力,又要在其与思政课程、日常思政以及整个学校思想政治教育体系之间保持同向同行,形成合力。

这里的“稳定性”,不是指课程思政在形式上的因循守旧、形态上的故步自封,而是在本质属性、基本内核、核心元素等方面,要始终体现课程思政在本质和内涵方面的规定性。课程思政在探索与实践中,既要不断尝试与摸索适合不同学科、不同课程、不同教育对象特点的形式、路径、方法,并做出及时的调整甚至变革,又要把不同学科所深蕴的思想价值体系、不同课程所蕴含的思政内核作为不可移易的内容基质。

三、课程思政“形”与“质”的关系

课程思政“形”与“质”之间的关系,可以从课程思政的形态与本质、形式与质料两对关系中进行把握。

(一)课程思政形态与本质的关系

科学认识课程思政形态与本质的关系是开展课程思政的理论前提。课程思政的形态与本质属于现象与本质的哲学范畴。课程思政的形态,反映的是课程思政的外部联系和表面特征。课程思政的本质,体现的是课程思政的根本性质和内部联系。课程思政的形态与本质是辩证统一的。

课程思政的形态是课程思政存在的基本方式和状态,也是课程思政本质的表现。课程思政的本质寓于课程思政具体的形态中,并且从根本上决定着课程思政的基本形态及其发展趋势。课程思政的形态是丰富多样、不断变动的,但这些形态都必须围绕课程思政的基本方向、根本任务与教学目的展开,都必须将学科体系与思政内涵、知识教育与价值引导有机结合起来,真正体现课程教学中的思政意蕴,发挥专业教育中的思政功能。只有具备了思想政治教育的本质内涵、属性、功能,不同课程的教育教学才能体现课程思政的本质,才能称之为真正的课程思政。

同时,课程思政的本质是课程思政形态的根基与变化依据,课程思政的形态变化是课程思政本质发展的具体表征。课程思政的形态是不断变化发展的,这种变化受到内因和外因两方面的相互影响,其中内因来自于其本质要素的决定性作用,外因来自于外在条件的间接影响。课程思政作为学校思想政治教育一种重要的形态变革,从某种意义上说,也是由新时代思想政治教育的部分质变带来的,是新时代学校思想政治教育本质要求、本质功能发展的产物。随着教育需求、教学理念以及信息技术条件的不断变化,课程思政必然还会发展出更多的形态。然而,万变不离其宗,这些形态都是课程思政本质的不同表征,这些形态的变化也都是课程思政本质在不同阶段的展现,甚至会从一定意义上促进课程思政本质的发展。

(二)课程思政形式与质料的关系

处理好课程思政的形式与质料的关系是促进课程思政发展的关键。课程思政的形式与质料属于形式与内容的哲学范畴,分别反映着课程思政的表现形式与内在构成。课程思政的形式与质料是彼此共生、相互依赖、辩证统一的。

课程思政的质料决定课程思政的形式,课程思政的形式必须为课程思政的质料服务,符合课程思政质料的要求。与此同时,课程思政的质料又必须依托并通过一定的形式来承载、表现。因此,只有契合思政内核、思政元素、思政资源等质料要求的教育教学形式,才能真正成为课程思政有意义的形式。课程思政的质料运用,也不能简单移用传统的形式与方法,而必须创造性地探索和寻求反映时代特点、学生需求、教育规律的教学形式。

课程思政的形式在变,课程思政的质料也不是一成不变的,尤其是构成课程思政的思政资源。课程思政形式的变化与课程思政质料的更新,二者之间也是辩证统一的。“内容的变化是第一位的,决定性的,形式的变化是受内容的变化所制约的。”[14] 课程思政质料的变化必然会引起教育教学形式的变化。比如当前新媒体新技术催生的新兴知识体系以及其中所蕴含的教育资源,逐渐进入信息科学、传播学等学科领域,并成为这些学科专业开展课程思政的丰富质料,互联网的呈现与表达形式随之成为这些学科专业开展课程思政的重要形式。同时,课程思政形式的变化也会对课程思政的质料产生反作用。当前者与后者相适应时,可以促进课程思政质料的更新与发展;当前者与后者不相适应时,就会阻碍课程思政质料的有效传达与接受。因此,课程思政必须坚持“质料为先”“内容为王”的基本原则,既不能忽视形式的作用,也不能夸大形式的功效,必须根据质料来选择形式,积极探索合适的形式促进质料的丰富发展,真正将形式与质料统一起来。

四、课程思政“形”“质”统一的意义与思路

综观当前课程思政建设的状况,在课程思政形式方面的革新与探索不断形成丰富的成果,学术界对课程思政本质的理论思考也在逐步深化之中。如何使这种形式的革新与探索更好地体现课程思政本质的属性与要求,防止“形胜于质”“貌合神离”甚至“走形”“变形”等现象,真正实现“形”与“质”的有机统一,是一个值得我们冷静思考并有效应对的问题。

(一)课程思政“形”“质”分离的问题

课程思政在实践开展的过程中,容易出现“形”与“质”分离的问题,主要体现在以下几个方面。

其一,形式脱离本质。随着课程思政热度的逐渐升温,尤其是宣传报道、典型示范力度的逐渐加大,大家对课程思政形式的关注也不断增强。层出不穷的课程名称、花样翻新的经验介绍,使某些课程思政的实践者只注意到了外在的形式变化,盲目跟风、简单复制,而忽视了对各科课程中思政元素、资源及素材的深入挖掘与融合运用。课程教学模式与育人本质内容缺乏契合度,致使知识传授与价值引领相脱离,走向形式主义和同质化。

其二,“形变”走向“变形”。形式一旦与本质相脱离,那么这种形式的变化就会变形走样。课程思政如果仅仅停留在形式的层面、满足于功利主义的目的,而缺乏对其实质内涵和本质属性的思考与探究,就会沦为对形式的简单模仿、对方法的生搬硬套和对技术的单一运用,这只会与课程思政的本质渐行渐远。

其三,“形变”与“质变”不同步。课程思政质料的变化相对于形式的变化,往往具有一定的滞后性。课程思政形式的变化,既有可能在准确反映课程思政本质的前提下产生积极甚至引领性的形态变革,从而引发课程思政新质料的生成,但也有可能发生与课程思政的质变错位甚至背离的现象。比如在课程思政中,如果能前瞻、科学地研判并运用新媒体新技术,就有可能为课程思政在形与质两方面的健康发展都提供动力;反之,如果墨守成规或者偏执于技术,则会产生相反的结果。

当然,这些问题并不代表当前课程思政的发展主流,产生这些问题的原因也是多方面的。课程思政作为一种新的理念、新的实践,需要经历一个不断深化、调整甚至试错的过程。

(二)“形”“质”统一在当前课程思政建设中的意义

“形”“质”统一的问题,在当前课程思政的理论研究与实践探索中,都具有重要的意义,原因有以下几个方面。

其一,课程思政是“塑形”与“铸魂”的统一。

“课程思政就是挖掘所有课程的隐形教育资源,传授有温度、有厚度的知识,这种知识传授不纠缠于学科的单向度、线性知识进化论思想,而是引入人文情节和思考,在课程的学习中体验和感知科学的魅力,通过各种课程教育教学挖掘知识的育人功能,从而实现课程工具理性和价值理性的统一。”[15]“塑形”是对课程思政形态、形式及方法、技术等的要求,是对工具理性的实践;“铸魂”是对课程思政实质内涵、价值导向及育人功能等的规定,是对价值理性的寻求。课程思政既是对思想政治教育形态的一种新构想,也是正在发生的思想政治教育形态的变革,所有课程思政的实践者都参与到对课程思政形态与形式的塑造中。而这种对课程思政的“塑形”,其根本目标和落脚点在于更好地“铸魂”,实现课程建设与人才培养、专业教学与立德树人的统一。

其二,课程思政是“拓展”与“深化”的统一。

课程思政形式上的变化、形态上的变革,体现了学校思想政治教育从思政课程向其他课程的拓展,体现了学校思想政治教育在时间与空间方面的延展。而课程思政的拓展与延展,必须与不同学科课程思政内涵的深度挖掘结合起来、与课程思政本质功能的深化发展结合起来,如此才能使这种规模效应真正转化为立德树人的内生动力。

其三,课程思政是“创新”与“守正”的统一。课程思政既是课程内涵、课程形态及方式方法的“创新”,也是课程方向、课程性质及立德树人功能的“守正”。

新时代学校思想政治教育体系和人才培养体系的构建与完善,要求我们在守正中创新,通过创新来守正。课程思政立足于全员全过程全方位的育人理念,在课程教学和人才培养的形式形态方面进行系统创新,是更好地坚持和巩固马克思主义在意识形态领域的指导地位、坚持社会主义办学方向、落实立德树人根本任务的内在需要。

(三)课程思政“形”“质”统一的思路

课程思政的深入推进与良性发展,既要关注其形式与形态的外在规定性,也要关注其本质与质料的内在规定性,使形态与本质、形式与质料、形变与质变统一起来,这就要求做到“以形化质”“以质御形”,以“有质感的形变”生成“有意义的新质”。

第一,课程思政要做到“以形化质”。所谓“以形化质”,就是将课程思政建设中有效的形式与适宜的形态,逐渐转化为有益于充实课程思政本质内涵和发挥其本质功能的成果。课程思政的质料,主要来自于不同学科的知识理论体系与不同课程的教学内容体系,需要从这些理论体系和内容体系中萃取思政内核、元素与资源。而这些质料的开掘方式、承载形式、传授方法、整合运用,都会对课程思政本质内涵和基本功能产生作用。不同学科的知识与课程内容体系如何更好地转化为思想政治教育的内容,这就需要从内容开掘方式与承载形式的角度进行探索,而这种基于特定学科内容与思想政治教育相结合的形式创新,必然会丰富课程思政的“质”。比如将不同学科发展史中的人物与事迹及其背后所蕴含的科学精神、爱国情怀等价值内核转化为课程思政的内容,往往会提供不同学科的叙事脉络与表达方法,这些都会增加课程思政的质料。与此同时,不同学科与课程所蕴含的独特思维方法与所采用的有效教学方法如何更好地转化为思想政治教育的方法,这实际上是从方法的角度对课程思政本质的丰富。比如社会学的调查研究方法、哲学的思辨方法甚至自然科学领域里的实验方法,都可以成为课程思政中对学生进行科学思维方法、科学精神与人文精神教育的质料。而艺术类课程中增进学生审美感受力的教学方法,无疑也会有助于学生领悟课程思政的深层内涵。另外,在跨学科、跨课程的整合中,也往往会生成新的教学形式与教育形态,为课程思政提供“新质”。

第二,课程思政要做到“以质御形”。所谓“以质御形”,就是以课程思政的本质来引导课程思政的形态,以课程思政的质料驾驭课程思政的形式,使课程思政的形态更好地彰显本质、形式更好地服务于质料。课程思政在形式与形态上,可以灵活多样、百花齐放,但是都必须落脚于立德树人的根本目的与本质属性。课程思政不是课程形态单兵突进的“秀场”,它必须发挥学科与课程的育人功能。课程思政也不是“形式空壳”,它必须附丽于特定的思政质料。这就要求,不同学科、不同课程的教师在推进课程思政的过程中,必须科学把握课程思政的本质,有效运用课程思政的质料。课程思政的组织者、实施者,不仅要是各自学科的专家、各门课程的教师,而且要真正掌握课程育人的理念与方法,深入了解所在学科、所授课程与思想政治教育本质的内在联系,寻找能够将学科课程内容有机转化为课程思政质料的有效形式。

第三,课程思政要做到以“有质感的形变”生成“有意义的新质”。所谓“有质感的形变”,是指课程思政的形态变化是依循其本质属性、依托丰富质料的正向演化。所谓“有意义的新质”,是指课程思政在质料上的丰富与更新、在本质属性上的深化与发展。课程思政的变化,既体现在“形变”上,也体现在“质变”上,还体现在“形变”与“质变”的相促相生上。课程思政在变化的过程中,有相对稳定的质,即课程思政的本质要求,也有相对易变的质,即课程思政的构成质料。课程思政的“质”会受到“形”的影响,课程思政的质变也会受到形变的牵引。课程思政“形”与“质”统一,是在“牵发”与“内生”的相互作用过程中实现的。“牵发”是指形变激起质变,“内生”是指质变引起形变,二者相互作用,共同推进课程思政的持续开展。如前所述,从思政课程到课程思政,既是一种总体的形变,也是部分的质变。这种质变,是相对于传统的思想政治教育形态而言的,是总体的形变所带来的一种阶段性的飞跃。而课程思政在进一步的发展中,在对形式与形态的有益探索中,也在不断生成新质。这种新质,既有可能是思政质料的增益,也有可能是本质内涵的深化,还有可能是在前两者基础上的进一步飞跃。因此,课程思政的良性发展,要积极关注并有效促进“有质感的形变”,不断丰富并发展其“有意义的新质”。

(杨威:武汉大学教授)

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